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¿Éxito o fracaso escolar?

Desde STEM partimos de la defensa de una escuela pública como eje vertebrador del sistema educativo, que proporcione al ciudadano el acceso a unos saberes que le conformen como sujeto crítico y responsable. Creemos en esta escuela pública como elemento al servicio de un ideal universalista de justicia, libertad e igualdad, ya que son esos saberes los que le pueden proporcionar, a los sectores sociales más desfavorecidos, los instrumentos para luchar por su emancipación colectiva.

En la actualidad, las exigencias sociales sobre la escuela pública se han ampliado en un alto grado y a sus antiguas funciones –instruir, dotar de una cualificación para la actividad laboral y proporcionar un talante cívico a los jóvenes- se han sumado multitud de demandas, que abarcan desde la guarda y custodia de los menores durante el horario laboral de las familias hasta velar por su salud y hábitos saludables, la “socialización” del niño, orientar como “emprendedores” empresariales, educar para la nutrición o el consumo responsable, fomentar la seguridad vial o la prevención del maltrato doméstico. A menudo, el profesorado comenta, con un toque de humor amargo, que cómo se puede evitar el estrés laboral cuando tantas materias cruciales descansan sobre la actividad que pueda desarrollar el trabajador de la enseñanza a lo largo de su horario de trabajo.

Factor de complicación es que esta acumulación de demandas sociales tenga lugar justo cuando ni la escuela ni la familia son ya el elemento de socialización fundamental. También sucede esto en un momento en que se fragua una sociedad multicultural y en que las relaciones de trabajo se están reformulando en detrimento del asalariado, limitando fuertemente las expectativas de movilidad social y acceso a empleos cualificados que se dieron en los años del crecimiento. El replanteamiento del papel de la Escuela pública está igualmente ligado a las sucesivas reformas que ha atravesado el sistema educativo español y a las numerosas dudas que se levantan sobre sus efectos y su capacidad de reducir el fracaso y elevar el nivel educativo.

Pero, con toda probabilidad, este debate no tendría tanta difusión si no coexistieran dos redes educativas en competencia –escuela pública y escuela privada -, si no se viviera un proceso mundial de mercantilización del aprendizaje y si los poderes políticos no estuvieran directamente implicados en esta pugna.

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El discurso más extendido entre los medios de comunicación y, por desgracia, amplificado por organizaciones que representan a distintos sectores de la comunidad educativa, está reforzando una serie de leyendas: así, se dibuja una escuela pública totalmente degradada en lo material, presa de la violencia, en la que se concentra un alumnado inmigrante representado, en el imaginario colectivo, como individuos problemáticos al margen de la ciudadanía, y, en suma, una escuela con niveles educativos ínfimos. Por contraposición, la imagen publicitada de la escuela privada es la de la piscina climatizada llena de niños y niñas rubios y ricos.

Como sindicato, el STEM está obligado a ser una voz crítica. Hemos denunciado que los poderes públicos invierten en educación muy por debajo de la media europea. Por escrito constan todos nuestros pronunciamientos contra los múltiples mecanismos que la ley ofrece a los centros privados sostenidos con fondos públicos para seleccionar a su alumnado o para presionar a las familias en cuanto al cobro de distintas cuotas (1). El STEM se refirió a la existencia de violencia escolar cuando era un tabú reconocer este fenómeno, igual que, en la actualidad, recalcamos que las medidas que han tomado los centros públicos están actuando positivamente, mientras que la violencia en el seno de la red privada no se está ni reconociendo ni atajando. Es también una evidencia las lagunas en la preparación del alumnado que presentaba el Informe Pisa.

No obstante, desde STEM afirmamos que esta representación de la realidad constituye una desfiguración plenamente interesada. Existe una preocupación real en el seno de las familias en cuanto al futuro de sus hijos y una duda sobre la capacidad de la escuela pública para proporcionarles los conocimientos con los que podrán desenvolverse el día de mañana –especialmente en el ámbito laboral-. Partiendo de la premisa de que la escuela pública tiene que afrontar problemas y de que el mercado de trabajo presenta a los individuos aun mayores problemas, el discurso mediático está favoreciendo que la respuesta a todo ello sea la huida –quien tenga los recursos necesarios, que intente acceder a una enseñanza de pago donde, supuestamente, se formarán las élites-, o bien, la táctica del avestruz –los únicos problemas provienen de la inadecuación del profesorado, de su incapacidad para motivar al alumno, de su incomprensión de las complejidades psicológicas del niño, de la no incorporación de pedagogías avanzadas: “Aprenda inglés sin esfuerzo”, “Consiga una titulación profesional sin salir de casa”-. Nunca se favorecerá que se ataque la raíz de los problemas.

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Tomando como referencia una definición de A. Marchesi, delimitaremos el “fracaso escolar” dentro del “porcentaje de alumnos que no obtiene la titulación que acredita haber finalizado satisfactoriamente la educación obligatoria”. Este fenómeno está acompañado también por el del “abandono escolar”: aunque el período de escolarización obligatoria comprende hasta los 16 años, las repeticiones de curso u otros factores pueden permitir que un joven deje la escuela antes de completar el 4º curso de la ESO. Este abandono no estaría computado dentro de las cifras de evaluados no titulados y puede alcanzar unas cotas significativas (en torno al 8 % sobre el total del alumnado de 4º de la ESO).

Existe una guerra de cifras sobre el volumen del fracaso escolar y sobre su evolución temporal, como parte de la argumentación partidista para legitimar o deslegitimar las diversas reformas educativas. Tomaremos como referencia el 25,54 % que, para el curso 2000-2001, aportó el MEC cuando se intentaba justificar la reforma educativa emprendida con la LOCE. Más complicado resulta encontrar un estudio fiable que ponga en relación los índices de fracaso escolar con las variables socioculturales de cada zona. Curiosamente, el trabajo coordinado por el mencionado Marchesi “Significado del fracaso escolar en España” (2) no proporciona cifras ni contrasta los resultados de las dos redes. Mucho menos adecuado resultaría manejar el ranking que se filtró tras la evaluación de 6º de Primaria del curso 2004-2005 (3).

Un estudio realizado en 2002 por el colectivo Baltasar Gracián (4) nos aporta elementos para correlacionar el fracaso escolar y su componente social:

En este trabajo se delimitan cuatro zonas de la Comunidad de Madrid según la renta per capita de los municipios y se determinan los índices de fracaso escolar que se dan en cada uno de ellos. Se toman en cuenta sólo las localidades donde estaba implantada la ESO y se deja al margen Madrid Capital.

Las diferencias muy significativas entre las cifras de municipios con mayores o menores niveles de renta pone de manifiesto que el mero hecho de habitar en un determinado entorno puede ser un condicionante de los resultados.

Un acercamiento a la influencia del medio cultural familiar sobre el rendimiento de un alumno nos lo puede proporcionar el informe del Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo para 2004, donde se refleja que un 78% de jóvenes de entre 19 y 23 años, cuyos padres poseen titulación superior, alcanzaban la titulación que permite acceder a la universidad, mientras que este porcentaje se reduce a un 34 % en el segmento donde el progenitor cuenta con estudios primarios o inferiores.

Estos datos parecen ratificar la afirmación del informe anual del Consejo Escolar del Estado para el curso 1999-2000 en la línea de que “el nivel cultural de la familia tiene una relación directa con el rendimiento, por tanto, cualquier análisis que no contenga esta variable (...) será de resultados sesgados” (9).

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Volviendo al estudio del colectivo Baltasar Gracián, la distribución de resultados de cada una de las redes educativas mostraría una gran heterogeneidad. Dentro de la red privada (excluido Madrid Capital), el índice de no titulación puede oscilar entre el 2,5 y el 25 %, dándose en la red pública una horquilla entre el 12,5 y el 42,5 % de no titulados. Para considerar estas cifras, a primera vista desfavorables para la red pública, se debe tener en cuenta que la implantación de la red privada es mayor, lógicamente, en los municipios con rentas más altas y dentro de ese entorno, a ella acceden, primordialmente, los sectores sociales más pudientes.

El comportamiento de Madrid Capital presenta importantes diferencias. Los resultados son aquí mucho más homogéneos, no alcanzando la red privada la región de los mejores resultados y aumentando en la red pública los índices típicos de los niveles de renta medios.

A partir de estos datos, desde STEM discrepamos de algunas de las interpretaciones del Colectivo Baltasar Gracián y apuntamos en otra dirección, en este caso relativamente más optimista:

(1) Esas cuotas suelen sufragar los uniformes, pertenencia al AMPA y actividades extraescolares, constituyendo una carga económica destinada a disuadir a las capas medias-bajas de la sociedad.
Cuando una familia hace la solicitud del centro en el que desea matricular a sus hijos, en caso de querer optar por un centro concertado, debe dirigirse a dicho centro. Este último tiene la opción de otorgar o denegar un punto “de gracia” por distintos motivos – desde no realizar “donaciones voluntarias a la institución” hasta el hecho de que los padres sean divorciados- . La documentación aportada por las familias no es baremada por ningún ente público. Tampoco se lleva a cabo ningún seguimiento de las expulsiones encubiertas de alumnos que se producen en estos centros.

(2) Marchesi, A. y Hernández Gil, C. (Coordinadores), El fracaso escolar. Madrid, 2000.

(3) Esa evaluación, tal y como fue publicada, no era sino un elemento de desinformación e intoxicación, al no ponderar los resultados con las variables socioculturales del entorno. No obstante, sería interesante profundizar en ciertos indicios que proporcionó esa prueba: no son los colegios que adoptaron la jornada continua ni los que escolarizan más alumnado inmigrante los que registran niveles inferiores de conocimientos.

(4) Grupo de Estudios del Colectivo Baltasar Gracián; -Estructura social del fracaso escolar en la ESO dentro de la Comunidad de Madrid” Publicado en Crisis nº 2. Marzo 2003.

(5) Abarca los siete municipios con renta per capita más elevada: Pozuelo, Villanueva de la Cañada, Las Rozas, Boadilla, Majadahonda, Torrelodones y Tres Cantos.

(6) Comprende 21 municipios, mayoritariamente de la DAT Norte y Oeste: Cobeña, San Agustín de Guadalix, Algete, Galapagar, Alcobendas, Villaviciosa de Odón, Soto del Real, Rivas, Alpedrete, El Escorial, Moralzarzal, Colmenarejo, Griñón, Colmenar Viejo, San Lorenzo del Escorial, San Sebastián de los Reyes, Collado Villalba, Guadarrama, La Cabrera, Cercedilla y Torrejón de la Calzada.

(7) Mayoritariamente municipios de las DAT Sur y Este. San Fernando de Henares, Pinto, Valdemoro, Alcorcón, Alcalá de Henares, Coslada, Aranjuez, Buitrago de Lozoya, Torrejón de Ardoz, Getafe, Torres de la Alameda, Torrelaguna, Móstoles, Mejorada del Campo, Arganda del Rey, Leganés, Loeches y Ciempozuelos.

(8) Mayoritariamente municipios de las DAT Sur y Este. Navalcarnero, San Martín de la Vega, Fuenlabrada, San Martín de Valdeiglesias, Morata de Tajuña, Villa del Prado, Chinchón, Parla, Villarejo de Salvanés, Humanes de Madrid, Las Rozas de Puertorreal y Colmenar de Oreja.(9) Consejo Escolar de Estado, Informe sobre el estado del sistema educativo 1999-00, Madrid, 2001.

(10) Los estudios existentes se basan en una serie de sondeos realizados entre el alumnado, como el trabajo encargado por el Defensor del Pueblo en 2000, que se centraba en los casos de bullying

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Violencia y convivencia en la escuela

Comencemos por reconocer que hay fenómenos de violencia en la escuela, en gran parte sin denuncia ni cuantificación (1), entendiendo por violencia todo aquello que tipificaría el Código Penal: agresión física o verbal, amenaza, actos de acoso moral, etc. No incluiríamos en el capítulo de la violencia todos aquellos fenómenos que el docente suele interpretar como menosprecio (la desatención, la escasa urbanidad, la falta de cortesía) pero que no entrarían en el capitulo penal. Esa violencia se ejerce de alumnos contra alumnos; de profesores contra profesores; de alumnos contra profesores; de padres de alumnos contra profesores. Existen casos en que miembros del equipo docente utilizan a alumnos o a padres de alumnos contra otros profesores. Encontramos también, en porcentajes muy pequeños, violencia de profesores contra alumnos. Hay formas de violencia que se producen fuera de la escuela, pero frente a las que sería muy importante la intervención de ésta (violencia de padres contra hijos, de hijos contra padres, de bandas juveniles contra otros ciudadanos).

Muchos de los casos de violencia denunciados, si atendemos al lugar donde se han producido y al precio medio de la vivienda en el entorno, no parecen provenir de los sectores sociales marginados, sino de los estratos medios de la sociedad (especialmente en los casos de agresiones de padres contra profesores). Capítulo especial lo constituyen las acciones de grupos organizados de diferente carácter: las muy publicitadas de los grupos latinos, y las mucho más silenciadas de las bandas nazis. Estos grupos suelen fraguarse en los Institutos, aunque sus agresiones tengan lugar, preferentemente, en los estadios o zonas de copas.

Como es lógico, la violencia está presente tanto en los centros de la red pública como de la red privada, aunque los medios de comunicación hagan todos los esfuerzos por focalizar la atención en la situación de los Institutos de titularidad pública y se corra un velo de silencio sobre la situación de los centros privados. Naturalmente, se carece de datos estadísticos, pero se posee indicios de que la situación en estos últimos puede ser más grave: al carecer de la estabilidad laboral del trabajador de la red pública, el profesor de la privada es mucho más vulnerable ante cualquier fenómeno de acoso; la denuncia de cualquier situación se puede pagar con el despido; y se está dando el fenómeno de familias que delegan absolutamente en el centro la autoridad para educar, confiando en las virtudes milagrosas de la titularidad privada, lo que tiene unos efectos nefastos.

Puntualicemos también que estos actos violentos no son un fenómeno de ahora, sino que tienen continuidad en el tiempo. El fenómeno de las bandas y pandillas ya estaba presente en los barrios durante la década de los setenta y, tras la entrega de notas, no era infrecuente que se produjesen desperfectos en vehículos particulares o se apedrearan cristales de los centros. Con probabilidad, la principal novedad que ha surgido es el hecho de que un adulto pueda desautorizar a un docente ante el joven, cosa que en otras décadas sería sorprendente.

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Debemos hacer especial hincapié en que muchos centros están aplicando con gran éxito medidas para mejorar la convivencia, al igual que sucedió años atrás en las barriadas y localidades donde se masificaba una población escolar nacida de la inmigración interior. De las experiencias acumuladas en esos centros, podemos entresacar algunas enseñanzas útiles:

(1) Los estudios existentes se basan en una serie de sondeos realizados entre el alumnado, como el trabajo encargado por el Defensor del Pueblo en 2000, que se centraba en los casos de bullying

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Clases de refuerzo: la privatización de los servicios complementarios

En muchos IES de nuestra Comunidad se están llevando a cabo, fuera de horario lectivo, distintas modalidades de clase de repaso, refuerzo o de estudio asistido.
Estas actividades corresponden a diferentes programas. Podemos encontrar, al menos:

Estas actividades se están extendiendo de forma significativa, ya que se presentan como una ayuda para corregir los desfases que presenta un sector del alumnado, especialmente en las materias instrumentales. También está suponiendo un incentivo la necesidad de competir con la oferta que lanzan los centros privados. No obstante, estas iniciativas suelen adolecer de descoordinación entre el profesorado que imparte la materia en tiempo lectivo, y los profesionales que llevan a cabo estas acciones.

Desde un punto de vista sindical , el STEM considera que las clases de recuperación, repaso, refuerzo y profundización son una necesidad innegable. Estas actividades han quedado muy desatendidas, por la escasez de las plantillas, durante todo el período de vigencia de la LOGSE, y ello ha contribuido a agudizar los problemas que planteaba el sistema.
Pensamos que, dado que en la distribución del horario del profesorado de los centros está prevista la dedicación a repaso, recuperación y profundización, deben ser los funcionarios de los cuerpos docentes y el profesorado interino quienes cubran la oferta. Lejos de servir para completar horarios, se debe disponer del personal suficiente para cubrir esta franja horaria, con la misma importancia en que se cubre el resto de tiempo lectivo.

Nos parece que la externalización y la privatización de estas actividades es un nuevo jalón en el proceso de destrucción del servicio educativo público, aun a costa de degradar la eficacia de estas iniciativas, que pierden buena parte de su sentido si no están coordinadas con la acción de los equipos docentes.

Es una evidencia que este proceso de privatización está provocando problemas de empleo entre el profesorado, problemas que, por el momento, sólo están visualizando los colectivos de desplazados, expectativa de destino e interinos. La asunción de estos servicios por parte de los cuerpos de funcionarios docentes serviría para paliar una parte de los problemas y, cerrando el paso a nuevas vías de externalización, se podría evitar que éstos fuesen en aumento.

La prioridad de crear empleo nos obligaría, no obstante, a afrontar otra serie de problemas. Estas clases de refuerzo se deben impartir, necesariamente, en turnos vespertinos y nocturnos, y no resultaría conveniente -cuando todas las administraciones están instruyendo medidas para conciliar vida familiar y laboral- que el profesorado de los IES retornase a los tiempos de la jornada partida. Estamos convencidos de que estas dificultades son fácilmente superables y que existe un abanico suficiente de medidas que podrían hacer factible que todo esto no significase un retroceso en las conquistas laborales: probablemente, lo más sencillo y positivo sería la generalización de los turnos vespertino y nocturno en los IES. Igualmente, en caso de llevarse a cabo la reducción de horario lectivo para los mayores de 55 años, unido ello a la existencia de plazas de jornada parcial, habría suficientes profesionales para garantizar la cobertura de estas funciones. En último extremo, confiamos en que la futura regulación de horarios contemple medidas para limitar el fenómeno de la turnicidad del profesorado, muy negativa para la salud de quien tiene que alternar entre jornadas de mañana, de tarde o de mañana-tarde.